學科類培训與非學科培训之間界線何在？專家們這樣說

泸州观察

“雙減”背景下，如何界定校外學科類培训和非學科類培训？如何防止校外非學科類培训“打擦邊球”？

　　11月6日，在第19屆上海國際课程論壇上，國際校外教育研讨中心執行主任張薇教授對話吴剛平教授、安桂清教授、周文葉副教授三位课程專家，就“校外培训機構非學科類课程設計”這一主題展開深度讨論。

　　培训目的、内容、方式、評價，四個維度的有機統一

　　目前，上海正在研讨製定《校外培训效勞類別審定指引》和《審定指標》，指導校外培训機構精確辨別學科類和非學科類培训效勞、落實主體義務，防備假藉非學科類培训項目實践展開學科類培训效勞等逃避監管的行爲。爲助力“雙減”落地，華東師範大學课程與教學研讨所國際校外教育研讨中心成立了專家審定平台，爲上海校外培训分類管理效勞，同時也爲其它各地的相關工作提供咨询、分享經歷。

　　“不得不說，機構方和管理方，存在不同的立場和動機——機構方倾向於尋求更多的空間開闢市場，管理方則希望在释放生機的同時不要‘一放就亂’、防止‘擦邊球’。此外，非學科類培训在當下的语境中是個新名詞，還需更深化的研讨和讨論。”張薇爲圆桌論壇作了收場白。

　　專家們谈到，許多機構依照非學科類培训课程的請求提交了材料，最終卻被審定爲學科類培训，其中的缘由大多是在培训目的、内容、方式、評價這四個維度的審定指標中，未全部達成，或看似全部達成、但未完成四者的有機統一。

　　審定的内容非常明白，非學科類培训首先要是在國度课程規範規則的9門學科類學習内容以外的课程；其次，非學科類培训的目的，應是培育學生興味喜好、創新新肉體和理論才能，而非學科學問導向；培训方式要以體驗式、探求式、項目式、綜合性學習爲主要方式，以教員指導、學生探究爲主要方式；對學生的評價強調綜合素質程度與開展，以表現性評價爲主，注重教學評的分歧性，不觸及學業成就與學科類考試成果。

　　“目的看似是内在規範，實則與它的外顯具有分歧性。在實践操作中，假如目的不單純，就很容易發作所做和所說相悖的狀況。”吴剛平引見。

　　舉個例子，國學類课程如此靠近语文學習，會被斷定爲學科類培训吗？答案視课程設計而異。吴剛平解释，比方學漢字，這項课程的設計假如爲了教孩子認字、學組詞造句、機械記诵，則會被審定爲學科類；假如是想教給學生以漢字爲代表的中國傳統文化，則屬非學科類。固然主題有一定水平的類似性，但施行方式與目的存在不同，結果也就不同。

　　周文葉引見，很多非學科類培训的申請在她看來並未完成分歧性，問題出在课程評價上——普遍的問題是評價只要獨一的規範答案，這實質上與學科類的評價方式並無二致。

　　课程設計“重要的抓住教育的實質與和中心”

　　那麼，機構應該如何更好地去設計、開發和施行一門非學科類的培训？

　　在安桂清看來，主要有三：

　　第一是標準性的問題。機構要準備足夠的資料，分明引見本人课程的各項要素；


　　第二是專業性的問題。主題架構上，如何表現逻輯性，如何設計進階性的活動，是值得考慮的問題。“比方我們看到，有的項目從學生的日常生活著手，引導學生探求，後期再經過一係列創意性的活動和任務，讓學消费出屬於本人的考慮和成果；在施行方式上，諸如角色扮演、實地走訪等具有理論性的設計，也會更有利於學生素養的培育。“

　　第三是杰出性的問題。课程設計的好壞沒有客觀的規範，也沒有止境。希望课程在施行過程中不時地自我修整、改良和迭代。

　　“要強調表現性評價，讓學生在情境中反省、發明，最後提供多樣的處理計劃和作品。在课程與教學中的設計，機構等更要學會應用評價，促進學生的自我管理、評價、深思、監控。”周文葉補充道。

　　張薇最後總結道，在如今的市場來看，機構似乎構成了一種慣性思想，以爲不搞學科類培训就“活不下去”，“實践上，重要的要抓住教育的實質與和中心、服從學生開展的客觀規律，如此，非學科類的培训的開展才會‘長青’。”

　　“自查自纠，專業開展、课程開發先行——審定報告並非定心丸